群文阅读视角下小学高年级语文古诗词教学的素养导向策略研究
发布日期：2026-01-27 浏览次数：86
群文阅读视角下小学高年级语文古诗词教学的素养导向策略研究
无锡市新吴区教师发展中心
佘召丹老师
《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确将“学习任务群”作为语文教学的重要载体，要求教师“整合学习内容，设计真实的学习情境”。古诗词作为中华优秀传统文化的核心载体，其教学不仅需让学生掌握字词句义，更需引导学生感知文化内涵、提升审美能力。然而当前小学高年级古诗词教学中，仍存在“单篇精讲多、群文关联少”“情感说教多、思维探究少”“知识评价多、素养落地少”的问题。
群文阅读以“驱动型问题”为纽带，通过多篇文本的关联对比，能有效打破单篇教学的局限。将其应用于小学高年级古诗词教学，可依托学生已有的诗词积累，引导学生在“比较—辨析—迁移”中深化对文化的理解，契合新课标“增强文化自信，提升语文核心素养”的要求，具有重要的实践价值。
一、层级驱问：构建“单篇—群文—文化”的问题链
驱动型问题是群文阅读的“魂”，需避免浅表化的“态度异同”提问，应结合高年级学生思维特点，设计具有层级递进性的问题链，实现从“文本理解”到“文化感知”的跃升。
以五年级下册“家国情怀”主题群文教学（《从军行》《秋夜将晓出篱门迎凉有感》《闻官军收河南河北》）为例，可构建三级问题链：
1. 单篇感知层：聚焦“具象表达”，提问“三首诗分别用哪些意象（如‘黄沙’‘遗民’‘涕泪’）展现家国相关的场景？”，引导学生夯实文本基础，梳理每首诗的核心情境；
2. 群文比较层：聚焦“情感差异”，提问“同样是家国主题，王昌龄的‘不破楼兰终不还’、陆游的‘南望王师又一年’、杜甫的‘漫卷诗书喜欲狂’，为何情感表达截然不同？结合写作背景分析”，推动学生在对比中深化思维，理解“家国情怀”的多元形态；
3. 文化迁移层：聚焦“当代联结”，提问“如今没有‘战火纷飞’，我们能通过哪些方式体现‘家国情怀’？请结合诗词中的精神内核举例说明”，实现从古典诗词到现实生活的迁移，落实“文化自信”素养。
此外，可关联学生已学的《示儿》（陆游），设计“跨时空对话”任务：“陆游在《示儿》中‘但悲不见九州同’，在《秋夜将晓出篱门迎凉有感》中‘南望王师又一年’，两首诗的‘悲’有何不同？”通过旧知与新知的勾连，让群文教学更具连贯性，也让学生体会诗人情感的延续与变化。
二、微项目探究：聚焦“小切口”深挖文化内涵
小学高年级学生注意力持续时间有限，群文教学需避免“泛而杂”的问题设计，应立足“小切口”开展微项目化学习，让学生在“做中学”中实现知识内化与素养提升。这里的“小切口”需紧扣诗词核心知识与教学目标，兼具“探究性”与“可操作性”。
以六年级下册“传统节日”主题群文教学（《寒食》《迢迢牵牛星》《十五夜望月》）为例，可设计“诗词中的节日文化密码解码”微项目，拆解为三个具体任务：
1. 习俗梳理任务：让学生以小组为单位，绘制“诗词节日习俗图谱”，标注每首诗对应的习俗（如《寒食》“禁火赐烛”、《迢迢牵牛星》“七夕乞巧”、《十五夜望月》“中秋望月”），并结合注释补充习俗的起源；
2. 文化心理分析任务：引导学生思考“古人为何在这些节日会产生‘日暮汉宫传蜡烛’的特权感慨、‘脉脉不得语’的相思、‘不知秋思落谁家’的乡愁？”，挖掘节日习俗背后的“人情诉求”（如对公平的期待、对情感的珍视、对团圆的渴望）；
3. 古今对比迁移任务：拓展课内学过的《清明》《元日》，并补充课外短诗词《生查子·元夕》（欧阳修），让学生对比“诗词中的节日”与“当下的节日”（如中秋从“望月思亲”到“家庭聚餐+赏月”），撰写“节日文化传承与创新”短评，既巩固群文关联，又培养“审美创造”与“思维能力”。
微项目实施中，需控制群文数量（2-3首课内+1首课外），且课外诗词需满足“篇幅短、语言浅近”的要求（如《生查子·元夕》“去年元夜时，花市灯如昼”），避免增加学生负担，确保探究深度。
三、素养导向：构建“三维一体”的评价体系
群文阅读古诗词教学的评价，需打破“以知识记忆为核心”的传统模式，围绕“核心素养”构建“过程性—发展性—文化性”三维评价体系，兼顾“教—学—评”一致性。
1. 过程性评价：以活动表现赋能实践能力
结合小学高年级学生“好动、具象思维为主”的特点，将“实践活动表现”作为评价重点。例如教学《题临安邸》时，设计“诗词情景剧演绎”活动，评价指标包括：能否准确还原诗中“山外青山楼外楼”的场景与“暖风熏得游人醉”的人物状态；能否通过语气、动作传递诗人“直把杭州作汴州”的批判情感；小组合作中是否主动参与分工（如编剧、表演、旁白）。通过活动记录、学生互评等方式，评价学生“语言运用”与“审美体验”的落实情况，而非仅关注“是否背会诗句”。
2. 发展性评价：以思维进阶衡量学习深度
聚焦学生在群文阅读中的“思维变化”，通过“问题回答、成果展示”等维度评价思维进阶程度。例如在“家国情怀”群文教学中，评价指标包括：基础级：能否准确概括单首诗的情感；进阶级：能否对比分析多首诗的情感差异，并结合背景说明原因；高阶级：能否从诗词中提炼“家国情怀”的共性，并迁移到现实生活。通过教师观察、学生自评等方式，记录学生从“浅表理解”到“深度思辨”的过程，体现“思维能力”的培养成效。
3. 文化性评价：以文化感知培育文化自信
将“文化理解与传承”作为评价的核心维度，关注学生对古诗词中文化内涵的感知程度。例如在“传统节日”微项目中，评价指标包括：能否准确解读诗词中的节日文化符号（如“烛”“月”的象征意义）；能否结合群文总结传统节日的“文化共性”（如对情感的珍视、对生活的热爱）；能否提出合理的“节日文化传承建议”（如将诗词融入中秋家庭活动）。通过“文化短评、班级分享”等成果，评价学生“文化自信”的培育效果，确保群文教学不偏离“文化传承”的核心目标。
群文阅读为小学高年级古诗词教学提供了“从碎片到系统、从知识到素养”的转型路径。未来教学中，还可进一步探索“群文阅读与跨学科融合”（如将古诗词与历史课“唐宋历史”、美术课“诗词插画”结合），让古诗词教学更具综合性与趣味性。
作为语文教师，需始终以新课标核心素养为导向，优化驱动问题设计、深化微项目探究、完善素养评价，让群文阅读真正成为学生感受传统文化魅力、提升语文素养的重要载体，为学生的“文化根基”与“语文能力”奠定坚实基础。
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